Tracés, n°25/2013

Alors que, face au reflux des projets de démocratisation scolaire, l'école semble plus que jamais prise dans la contradiction entre reproduction indéniable des inégalités scolaires et sociales et persistance d’une ambition à former des citoyens libres et égaux, ce numéro choisit de réinterroger l’articulation classique entre éducation et émancipation.
L’accent y est tout d’abord mis sur les discours et dispositifs qui organisent les parcours des élèves, depuis le principe même de l’obligation scolaire (Elsa Roland) jusqu’aux mécanismes d’orientation (Fabien Truong) et aux réformes qui individualisent l’encadrement des élèves (Camille Giraudon). Tout autant que les dispositifs eux-mêmes, ce sont les appropriations de ces derniers par les acteurs – élèves, enseignants, autorités – et les interprétations qu’ils en donnent qui sont analysées pour mettre en évidence des conceptions antagonistes de l’émancipation, des logiques qui président aux parcours scolaires des élèves, enfin les programmes politiques et pédagogiques qui sous-tendent les politiques éducatives.
Ensuite, le numéro fait état de pratiques à visée émancipatrice et de programmes d’action pédagogique. Sébastien Charbonnier propose une réflexion sur les « jeux de langage » qui structurent les échanges entre enseignants et apprenants. Les processus éducatifs sont ici pensés au niveau des interactions dans la salle de classe, comme dans la discussion philosophique (Anne Herla) ou dans les pratiques inspirées de la pédagogie institutionnelle (Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck), qui peuvent également s’organiser au niveau d’un établissement. Les effets émancipateurs sont ici fondés sur une organisation spatiale et sociale de la classe, mais peuvent aussi être envisagés comme résultant d’un engagement politique et affectif des enseignants et des élèves : c’est le cas des perspectives féministes défendues par bell hooks, issue d’une tradition marxiste, et par les pédagogues de l’école Nadi al Toufoula de Damas, inspirées par une interprétation critique de l’Islam (Simonin).
Enfin, des analyses sont produites quant à une série de projets éducatifs résultant de mouvements sociaux. Les débats sur l’éducation des anciens esclaves sont abordés à travers la défense, par W.E.B. Du Bois, d’un enseignement généraliste et de la promotion d’une direction intellectuelle des Noirs américains. Les revendications linguistiques en Catalogne et en Occitanie ont connu des succès divers, tant sur le plan de la mise en œuvre de programmes d’enseignement qu’en termes de traduction dans des usages sociaux élargis (Lagarde). L’ambitieux programme d’éducation populaire déployé par le gouvernement chaviste au Vénézuéla produit des résultats ambigus, même si ses effets de socialisation et de politisation sont indéniables. Au final, comme le rappelle Ugo Palheta, les expériences historiques de transformation de l’école et de l’éducation constituent des précédents utiles pour fonder une critique de l’école dans la société capitaliste. Leurs succès et leurs déboires incitent à réfléchir aux stratégies politiques permettant d’organiser la démocratisation de l’école et de la société.